Annonce

Appel à contribution pour un numéro thématique

La revue de la Faculté des Lettres et des Langues de l’université Abderrahmane Mira – Bejaia -, Multilinguales, lance un appel à contribution pour le numéro 27 à paraître en juin 2027.

Coordonné par

Amel Ftita. Académie Militaire. ATTC. Université de Manouba. Tunisie.

Nabil Sadi. Université de Bejaia. Algérie.

Echéancier du N°27

Date limite de soumission: 30 octobre 2026

Résultats de l’évaluation : 31 mars 2027

Publication en ligne : Juin 2027

Didactique de la littérature aujourd’hui entre obstacles et perspectives émergentes

Axes thématiques

1.L’enseignement de la littérature à l’épreuve de l’histoire, des curriculums et des corpus.

2.Modèles et approches de lecture littéraire dans les curriculums prescrit, enseigné et appris.

3.De la lecture à la relecture littéraires : apports aux compétences lectorales et réceptives.

4.La lecture et l’écriture littéraires entre obstacles et perspectives.

5.La littérature au carrefour du numérique, la plurisémioticité et l’IA.

Texte de cadrage

Depuis trois décennies, on assiste à une montée en puissance des recherches en didactique de la littérature appuyées par les rencontres annuelles des chercheurs du domaine. Ces rencontres ont fait foisonner les concepts, les thématiques et les méthodologies, dans une perspective principalement descriptive. Bien qu’elle soit une discipline encore jeune et un lieu de débats récurrents, la didactique de la littérature ne cesse de gagner en reconnaissance dans les milieux de recherche en se penchant davantage sur les pratiques des enseignants et des apprenants. En particulier, on observe aujourd’hui un intérêt croissant des chercheurs pour une approche curriculaire et progressive de la lecture et de la littérature (Brunel & al., 2024) ainsi que pour une approche multimodale de la lecture (Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012 ; Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017) et de l’écriture littéraires (Plane & Dufays, 2009 ; Bishop, 2010 ; Houdart-Mérot & Petitjean, 2015). Le modèle classique de la lecture littéraire se voit à l’heure actuelle complétée par des travaux déjà amorcés (Ahr, 2013 ; Sauavire, 2013 ; Louichon, 2009 ; De Croix et Ledur, 2010 ; 2016) sur le concept de « relecture littéraire » (Massotl, 2024 ; Baroni, 2024) pris par ces chercheurs comme levier d’affinement de toutes les compétences lectorales, notamment la compréhension, l’interprétation, l’appréciation et la distanciation critique, mais aussi des compétences productives (Fayol et Heurley, 1995 ; Hayes, 1995 ; Garcia-Debanc et Fayol, 2002 ; Bucheton, 2014 ; Benameur, 2025).

Dans ce contexte, le but de ce numéro sera de fournir aux enseignants de français une aide à l’enseignement-apprentissage de la littérature dans ses volets réceptif et productif en s‘appuyant sur des dispositifs d’enseignement et de formation initiale et continue inspirés des pistes explorées aujourd’hui par les didacticiens de la littérature. Le défi qu’il s’agit ainsi de relever est de déployer ces pistes au profit d’une conciliation de l’élève lecteur-scripteur avec la lecture et l’écriture littéraires situées aujourd’hui à la confluence de la littératie numérique et de la littératie en IA, en vue de développer ses compétences littéraciques tant langagières qu’esthétiques.

1. L’enseignement de la littérature à l’épreuve de l’histoire, des curriculums et des corpus

En Tunisie, selon l'approche par compétences adoptée au milieu du 20e siècle, la lecture est la première compétence fondamentale à faire acquérir à l'élève, condition sine qua none de sa réussite scolaire et de son accès à l'information écrite et/ou numérique (Varly & al., 2022 ; Ftita & Hajri, 2026). Cet accès exige la maîtrise du savoir-lire et du lire pour comprendre, que l'élève est appelé à acquérir progressivement au terme de ses six premières années de scolarité. Or, la régression du français à l'échelle internationale et la crise de son enseignement en Tunisie (Marzouki, 1989 ; Fontaine, 1996 ; Laroussi, 1997 ; Queffelec, 2004 ; Kammoun, 2020), accentuées par les réformes d'arabisation depuis les années 60 (Baccouche, 2004 ; Ftita, 2019) et par la déstabilisation du système éducatif après la révolution de 2011, ont affecté l'enseignement de la littérature et les compétences littéraires des apprenants. L'introduction, à côté des textes littéraires, de documents authentiques (Séoud, 1994) et audiovisuels dans les manuels, en lien avec les approches communicative et par compétences et les nouvelles finalités du français (Miled, 2007), y a largment contribué. Pourtant, les textes littéraires constituent des supports d'enseignement privilégiées de la lecture sous ses différentes formes, mais aussi de l'écrit, de la grammaire et parfois de l'oral, et demeurent prépondérants dans les manuels primaires et secondaires (Ftita, 2023a, 2023b). Le problème tient donc moins à leur présence qu'aux obstacles linguistiques, psycholinguistiques et épistémologiques que rencontrent les élèves dans leur réception et production, ainsi qu'aux options didactiques du curriculum prescrit (programmes chargés, faible volume horaire de lecture, textes parfois longs et difficiles), peu adaptées à leurs besoins cognitifs, linguistiques et discursifs, et n’aidant pas assez les enseignants à y adapter leurs pratiques. On sait pourtant que certaines pratiques favorisent l'apprentissage du lire et de l'écrire (Brunel & al., 2024) et, par là, les résultats scolaires (Goigoux, 2016 ; Muijs & al., 2014 ; Reynolds & al., 2011).

Plusieurs enquêtes auxquelles la Tunisie a participé, dont EGRA-2021^, montrent que nombre d'élèves du public peinent à lire de façon fluente et à comprendre les textes, avec des disparités selon le sexe, la région (Nord/Centre/Sud), la zone (urbaine/rurale) et la filière (public/privé). S'y ajoute le déficit de formation des enseignants des différents cycles en didactique du français, en particulier de la littérature.

À l'université tunisienne, où le français est majoritairement langue d'enseignement, cette didactique est tout aussi pauvre : la formation ne repose pas sur des dispositifs communs et officialisés, et varie selon les régions, les caractéristiques socioéconomiques des départements et des parcours, ainsi que selon les choix individuels des enseignants et des équipes de recherche (Miled, 2016).

Depuis le colloque de l’Université de Sousse de 2009 constituant les 10^es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (Séoud, 2010), les initiatives collectives autour des voies actuelles de la recherche en didactique de la littérature se sont avérées très rares et les quelques recherches réalisées n’ont pas été suffisamment prises en compte dans la rénovation des maquettes et des syllabus. En ce qui concerne les corpus et les savoirs littéraires enseignés, à côté des corpus classiques (Halté, 1987 ; Halté et Petitjean, 1997), les patrimoines littéraires enseignés (Bishop & Belhadjin, 2015) se voient de plus en plus élargis et ouverts à des littératures diverses moins scolarisées, comme la littérature de jeunesse (Montésinos-Gelet & Morin, 2004 ; Ahr & Butlen, 2015), les littératures populaires (Lebrun, Rouxel & Vargas, 2007) ou les « mauvais genres » (Pollet & Rosier, 2007), mais aussi à des œuvres d’art (Jouve, 2010 ; Chabanne, 2018). Comme le notent Dufays & Brunel (2016), le corpus littéraire enseigné est inlassablement repensé et façonné en fonction des « nouvelles modalités du rapport aux textes »(Saint-Gelais, 2011 ; Louichon, 2012 ; Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012). Tout en portant un regard renouvelé sur la narratologie (Baroni, 2007 ; Dufays, Lisse & Meurée, 2009), les didacticiens de littérature ne cessent d’interroger les corpus et les savoirs littéraires en vue de décrire la manière dont ils sont scolarisés, didactisés et évalués en fonction des contextes, des périodes, des niveaux scolaires et des filières (Daunay, 2014). En particulier, les corpus de fiction interrogés dans une perspective éthique et esthétique constituent la toile de fond du champ des recherches en didactique de la littérature (Rouvière, 2018 ; Sauvaire, 2019). S’inscrivant dans un projet éducatif global de formation d’un sujet lecteur-scripteur, les coordinateurs des 24es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (2023) considèrent la fiction narrative (Reuter, 2016, 2018), dramatique (Petitjean, 2012, 2016), multimodale ou encore filmique, lyrique et ludique (Schaeffer, 1999) comme la pierre angulaire des apprentissages de la lecture et de l’écriture littéraires et la source de leurs effets esthétiques, cognitifs et émotionnels.

Pour pouvoir justifier d’autres choix, il s’agit pour cet axe de comprendre en quoi le statut et les fonctions assignés à la littérature et aux corpus littéraires dans les différents contextes d’enseignement francophones ont évolué à travers l’histoire (Houdart, 1998 ; Jey, 1998 ; Massol, 2004 ; Bishop, 2004), et pour quelles raisons. Quelle évolution thématique (Chartier, 2007 ; Denizot, 2013) l’enseignement de la lecture et la littérature a-t-il connu à travers les siècles (Chervel, 2006), les périodes (en particulier, les périodes de réforme scolaire ou universitaire) et les cycles d’enseignement ? Quels sont les corpus et les savoirs littéraires proposés à l’enseignement littéraire dans le curriculum prescrit ? Dans quelle mesure convergent-ils avec ceux qui sont effectivement enseignés ? Quelles en sont les forces et les limites ? Les enseignants recourent-ils à d’autres savoirs et corpus peu scolarisés et éventuellement innovants ? Et quels dispositifs de formation initiale ou continuée au profit des enseignants ces objets d’enseignement sous-tendent-ils ?

2. Modèles et approches de lecture littéraire dans les curriculums prescrit, enseigné et appris

Dans l’histoire de la didactique des langues, les notions de lecture littéraire(Dufays, Gemenne & Ledur, 1996 ; Daunay, 1999 ; Dufays, 2011, 2016 ; Louichon, 2011) et de sujet-lecteur (Rouxel & Langlade, 2004 ; Langlade & Fourtanier, 2007 ; Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011) ont amplement contribué à faire reconnaître la didactique de la littérature en tant que discipline et champ de recherche à part entière. Tirant ses origines des théories de la lecture et de l’esthétique de la réception (Jauss, 1978 ; Iser, 1985), la lecture littéraire est considérée aujourd’hui comme un modèle polyvalent qui donne lieu à différentes approches, mais dont la base la plus reconnue est la valorisation de deux postures complémentaires qui seraient inhérentes à toute lecture, celle de l’immersion psychoaffective dans les référents du texte et celle de son traitement distancié et analytique (Dufays, 2010 ; Dufays, Gemenne & Ledur, 2015). Le « sujet lecteur » est défini tantôt comme une composante de la lecture littéraire, et plus précisément comme « le pôle participatif, affectif de cette activité » (Rouxel & Langlade, 2004 ; Langlade & Fourtanier, 2007), tantôt comme une « fusion des postures » qui se réaliserait sous l’égide de la subjectivité (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011). Les travaux fondés sur ces notions ont débouché sur une analyse fine des différents modes et postures de lecture mis en œuvre par les élèves (Jorro 1999 ; Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011 ; Dufays & Marlair, 2014 ; Dufays, Gemenne & Ledur, 2015) ainsi que des schèmes et des gestes d’enseignement de la lecture (Goigoux, 2007 ; Bucheton, 2009). Parallèlement, d’autres recherches ont permis de mieux comprendre les productions effectives des élèves dans leurs activités de compréhension et d’interprétation (Fayol, 2000 ; Giasson, 2000 ; Goigoux 2004 ; Goigoux & Cèbe, 2012 ; Tauveron, 2005).

Pour les chercheurs qui promeuvent les modèles de la lecture littéraire et du sujet lecteur, développer des compétences en compréhension et en interprétation des textes littéraires nécessite de susciter chez les élèves des « émotions lectorales », c’est-à-dire des réactions et des impressions (Bishop, 2005 ; Giasson, 2014 ; Boutevin, Brillant-Rannou & Plissonneau, 2018), et de les former à une appropriation personnelle des textes littéraires (Shawky-Milcent, 2016). Pour ce faire, ces chercheurs ont expérimenté différents dispositifs de lecture littéraire ou subjective comme le débat interprétatif (Dias-Chiaruttini, 2015 ; Ahr, 2011), les carnets de lecteurs (Joole, 2009 ; Ahr & Joole, 2010 ; De Croix, 2013), le journal dialogué (Lebrun, 1996 ; Montreuil, 2001) et les cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2003 ; Burdet & Guillemin, 2013).

La modélisation des opérations mentales de la lecture-compréhension fournie par l’approche cognitive initiée par Giasson (1990, 1992,1995, 1996) et Fayol (2000, 1996) et impliquant un enseignement explicite des stratégies de lecture, a inspiré les travaux influents de Falardeau & Gagné (2012) et de Falardeau & Sauvaire (2015). Parallèlement des approches curriculaire et multimodale de la lecture littéraire ont amplement contribué à la compréhension, la diversification et la facilitation de ces processus cognitifs.

L’approche curriculaire de la lecture littéraire suscite aujourd’hui un intérêt croissant. Fondée sur l’analyse contrastée des curriculums prescrit et enseigné, voire, dans certains cas, du curriculum appris (Glatthorn, 1987 ; Dumortier, 2010), afin de relever des dysfonctionnements et des ruptures dans la chaîne curriculaire. Les travaux concernés ont permis de mieux comprendre les conceptions de l’enseignement du français, des textes littéraires et des modèles de lecture privilégiées par le curriculum prescrit et mises en œuvre dans le curriculum enseigné par les enseignants au fil de la scolarité (Dufays, 2010, 2011 ; Thévenaz, Aeby Daghé & Leopoldoff, 2014). Ces travaux ont comparé les scénarios et les modèles de lecture mis en œuvre dans plusieurs contextes et degrés d’enseignement afin de relever des invariants et des spécificités propres à ces contextes et degrés (Ronveaux & Soussi, 2014 ; Brunel & Dufays, 2015 ; Sève, 2008 ; Previtera, 2008). D’autres travaux se sont intéressés à l’analyse du curriculum appris par les élèves pour comprendre les processus de lecture qu’ils mettent en œuvre à différents âges et la façon dont se développent leurs compétences de compréhension, d’interprétation, d’analyse et d’appréciation (Daunay & Dufays, 2014 ; Brunel & Dufays, 2015 ; Sève, 2009). Enfin, un nouvel axe de recherche en plein essor aujourd’hui s’intéresse aux relations entre les pratiques enseignantes et la progression curriculaire des élèves en lecture au fil de la scolarité (Brunel & al., 2024).

Ce volet des recherches sur la didactique de la littérature ouvre de nombreuses questions : quelles approches et quels modèles de lecture les enseignants mettent-ils en œuvre dans les différents degrés et niveaux d’enseignement ? Quelle place occupent la lecture littéraire et la lecture subjective dans les curriculums prescrit et enseigné, et quel en est l’effet et l’efficience sur les pratiques des élèves et sur leurs modes de lecture ? Par ailleurs, quels écarts, continuités et progressions observe-t-on entre le curriculum prescrit et le curriculum enseigné à différents degrés d’enseignement, et quels dispositifs pourrait-on proposer pour mieux les articuler ? Quels dispositifs didactiques innovants peut-on concevoir pour développer l’investissement subjectif de l’élève et ses performances lectorales de compréhension, d’interprétation et d’appréciation ? Et en quoi les recherches sur le curriculum appris et sur l’activité des élèves et leurs performances en lecture pourraient-elles éclairer et orienter les curriculums prescrit et enseigné ? Dans quelle mesure les enseignants sont-ils formés aux postulats théoriques de l’approche cognitive de la lecture ? Quelle place accordent-ils aux connaissances antérieures de leurs élèves, à leurs stratégies de compréhension et à l’automatisation de leur traitement cognitif ? Quelles stratégies de compréhension ces élèves utilisent-ils dans leurs pratiques de lecture ? Comment distinguer les plus efficaces de celles qui le sont moins ? Et dans quelle mesure ces stratégies, activités ou modes de lecture sont-ils explicitement enseignés dans les classes et pris en compte dans la formation initiale et continuée des enseignants ?

3. De la lecture à la relecture littéraires : apports aux compétences lectorales et réceptives

Inscrite dans la lignée des travaux de Jean-Louis Dufays sur la lecture littéraire et en continuité avec celle-ci, la relecture littéraire est explorée, dans la cadre des 27es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (Louvain-la-Neuve, octobre 2026), non comme une simple reprise, mais comme une activité à la fois cognitive et didactique, qui contribue à approfondir les compétences interprétative, appréciative et critique du sujet lecteur. En permettant de revenir sur les hypothèses de lecture initiales, elle en affine la compréhension et entraîne des interprétations plus abouties. Comprise ainsi, Dufays (2014) affirme que la relecture engage une reconfiguration progressive du rapport au texte, en ouvrant la voie à une interprétation intersubjective et à un dévoilement progressif du sens. Suite à leur constat que la relecture est souvent perçue comme une pratique pédagogique et un objet peu théorisé en didactique de la littérature, les chercheurs des 27es Rencontres se proposent de faire de la relecture un objet didactique à part entière, en interrogeant ses dimensions théoriques, pratiques, ses finalités et les corpus qu'il mobilise.

Sur le plan théorique, les chercheurs se penchent sur la définition et sur la délimitation du champ épistémologique de la relecture littéraire. Si Louichon (2020) la conçoit comme une dialectique entre mémoire et répétition, qui mesure l'écart entre la première lecture et l'expérience renouvelée du texte, Sauvaire (2013) distingue la relecture proprement dite du simple « retour au texte », souvent réduit à un relevé de citations au service d'une interprétation déjà arrêtée. Dufays (2014), quant à lui, l'articule à la notion de dévoilement progressif, ouvrant l'espace d'une interprétation qui se construit par étapes plutôt qu'elle ne se donne d'emblée.

Au niveau des pratiques effectives de relecture, plusieurs travaux récents décrivent la façon dont les enseignants et les élèves relisent. Ces travaux ont débouché sur le constat du caractère implicite de la relecture dans les propositions didactiques des enseignants dans les différents moments de son exercice (avant le cours, en séance, ou au fil de la carrière). D’autres travaux cherchent à outiller la lecture préparatoire des enseignants en formation initiale et continue en explorant la transition entre leur lecture personnelle et leur lecture professionnelle. (Belhadjin et Bishop, 2025 ; Bishop et Belhadjin, 2025). De Croix et Ledur (2016) proposent le dispositif de la « lecture rétroactive » comme alternative face aux textes dits « résistants », lequel dispositif permet de repérer a posteriori les indices et les leurres disséminés dans le texte.Baroni (2024) montre que la relecture permet aux lecteurs allophones en contexte académique de dépasser le simple décodage pour accéder à une expérience subjective du texte qui est généralement réservée à la première lecture. Du côté de l'écriture littéraire, Benameur (2025) assimile la relecture à un « rendez-vous » avec son propre texte, qui permet à l'auteur de le regarder d'un œil neuf pour mieux le retravailler.

En somme, d'après les travaux de Louichon, Sauvaire, Massol, Baroni, etc., la relecture émerge comme un acte cognitif et didactique qui permet à un lecteur de revenir sur sa première lecture immédiate, sur un texte déjà lu, dans le but d'en approfondir la compréhension, d'’en enrichir ou d’en réajuster l’interprétation. Elle permet aussi au lecteur de consolider sa mémoire du texte, d'évaluer son propre processus de lecture en comparant sa première et sa deuxième lectures, ou encore de préparer une tâche ultérieure (écriture, débat, etc.). Ces axes théorique et pratique sont loin d’être pensés indépendamment des corpus sur lesquels s'exerce la relecture (ex. textes résistants, nouvelles à chute, poésie, œuvres canoniques ou numériques), de leur évolution dans les manuels scolaires, des formes plurisémiotiques et transmédiales qui les redéfinissent. Quelle place occupe la relecture dans la pratique d’enseignement de la littérature ? S’avère-t-elle largement implicite ou explicite dans les propositions didactiques des enseignants ? La relecture est-elle un processus spécifique, distinct de la lecture initiale des apprenants, ou n'en est-elle qu'une variante répétée ? Quels dispositifs de relecture, selon les corpus (résistants, numériques, plurisémiotiques), favorisent le mieux le passage du décodage à l'expérience subjective du texte?

4. La lecture et l’écriture littéraires entre obstacles et perspectives

Si certains didacticiens de la littérature se sont intéressés à la figure de l’élève modèle ou « archi-élève » (Ronveaux, 2014 ; Franck, 2017), d’autres ont mis au cœur de leur préoccupation les élèves en difficulté (Daunay, 2007, 2014 ; De Croix, 2010 ; 2013 ; David, 2012). En particulier, ils ont étudié les compétences dans lesquelles ces élèves présentaient des résultats les plus faibles, notamment les difficultés à faire des inférences, à hiérarchiser les informations, à se décentrer et à saisir les implicites et les visées du texte (Soussi, Broi & Wirthner, 2007 ; Van Grunderbeek & Payette, 2007 ; Maisonneuve, 2007). Ces chercheurs ont aussi interrogé le rapport à la littérature des élèves lecteurs-scripteurs de textes littéraires, afin de déterminer si leurs représentations de la littérature (Abric, 1994 ; Jodelet, 1994) et les obstacles épistémologiques qu'ils rencontrent (Claude, Rayou, 2023) sont pris en considération dans les dispositifs didactiques, en particulier, les dispositifs innovants et ceux fondés sur le numérique, ainsi que dans les manuels et la formation des enseignants. Ces dispositifs proposés cherchent à aider les élèves à surmonter les obstacles épistémologiques liés aux savoirs littéraires enseignés (Daunay, 2014 ; Vuillet, 2017 ; Laenzlinger, Monnier & Weiss, 2019) ou à leurs représentations de la littérature.

En s’appuyant sur le postulat que tout corpus littéraire travaillé en classe sert à l'apprentissage de la langue (Halté, 1998/ 2008) à côté de celui de la lecture-écriture littéraires, des chercheurs ont pointé l’impact des obstacles d’ordre linguistique sur la réception et la production littéraires. Comme prescrit dans plusieurs manuels tunisiens du secondaire, l'élève doit mobiliser des connaissances lexicales et grammaticales dans ses différentes pratiques discursives pour lire et produire correctement divers genres et types de discours littéraires (Ftita, 2022).

Plusieurs travaux en didactique du lexique et de l'écrit confirment que chez les apprenants en difficulté l'obstacle principal à la lecture et à l'écriture littéraires c’est la pauvreté du vocabulaire, tant en étendue qu'en profondeur (Ftita, 2023, 2024). Or, l'une des grandes difficultés des textes littéraires tient à la place qu'y occupent les mots polysémiques, employés souvent dans leur sens connotatif ou détournés à travers les figures de style. Les apprenants trouvent plus de difficultés à mobiliser leur vocabulaire productif pour produire des textes que leur vocabulaire réceptif pour lire et comprendre.

L’une des pistes recommandées par Hulstijn (1994) aux enseignants c’est de distinguer deux pratiques différentes de lecture : la lecture centrée sur la compréhension d'un texte à visée créative, qui repose sur un apprentissage implicite et l'inférence du sens des mots (Krashen & Terrell, 1983/ 1998), et la lecture destinée à enrichir le lexique de l'apprenant, qui suppose un apprentissage explicite et une analyse décontextualisée des mots avant et après la lecture (Hilton, 2014 ; Graves, 2016 ; Goigoux & Cèbe, 2011 ; Berthiaume, Anctil & Daigle, 2020). Hulstijn précise que le contexte fournit rarement assez d'indices pour inférer le sens avec succès. Aussi des didacticiens du lexique soulignent-ils que l'apprenant doit posséder un répertoire lexical assez large et des connaissances lexicales assez solides pour accéder au sens de la plupart des mots des textes littéraires (Waring & Nation, 1997) pour les comprendre et s'exprimer par écrit de manière appropriée. En vue d’aider les élèves dans l’appréhension de certains phénomènes stylistiques problématiques, des chercheurs ont mis au point des pistes relatives à la saisie de l’implicite (Belhadjin & Bishop, 2022 ; Belhadjin & al., 2022 ; Coudoulet, 2023) et de la métaphore (Ronveaux, Deschoux & Riat, 2022). Ces pistes visent en particulier à inciter les enseignants à favoriser l'accès des élèves au sens du texte et à un enseignement explicite de l’implicite dans les albums de jeunesse.

Tous ces travaux soulèvent à nouveau une série de questions. Quelles difficultés et quels obstacles empêchent les élèves de lire et de s'investir d’une façon subjective dans leur propre lecture ? Comment leurs représentations de la lecture et de la littérature influencent-elles leurs pratiques de lecture ? Dans quelle mesure les difficultés lexicales entravent-elles leur réception et leur production de textes littéraires ? Quels dispositifs d'aide les formateurs et les enseignants mettent-ils en œuvre pour lever les obstacles d'ordre épistémologique, linguistique ou rhétorique ? Et dans quelle mesure les contenus des formations prennent-ils en compte ces obstacles et les difficultés des élèves lecteurs et scripteurs de littérature ?

5. La littérature au carrefour du numérique, la pluri-sémioticité et l’IA

L’intégration du numérique dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture littéraires a été pensée par les chercheurs depuis plus de vingt ans et a donné naissance à des dispositifs innovants. Ces outils visent à faciliter l’accès à la lecture, à l’expression orale et écrite, et à stimuler l’engagement des élèves dans les activités langagières et communicatives. Aujourd’hui, le numérique est perçu comme un catalyseur de nouvelles pratiques socioculturelles, artistiques et littéraires (Acerra & Boutin, 2023), mais aussi comme un levier d’innovation pédagogique pour repenser les objets, les méthodes et les approches d’enseignement (Dufays & Brunel, 2023).

Parallèlement aux travaux sur la lecture littéraire, la lecture subjective et l’interprétation des textes, des recherches explorent désormais de nouvelles formes de lecture sur supports numériques (Vandendorpe, 1999) pluri-sémiotiques dite lecture multimodales (Ricoeur, 1984 ; Kress & Van Leeuwen, 2001, 2006 ; Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012 ; Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017 ; Ouellet, 2015, 2019). Ainsi, le sens émerge de l’interaction entre plusieurs modes sémiotiques (images, vidéos, sons, hyperliens, texte traditionnel et modifie la façon dont le lecteur- « spectateur » perçoit et interprète le discours littéraire (Le Goff, 2018).

Dans un contexte où la littérature n’est plus considérée comme un objet d’érudition savante, mais comme un moyen de communication et un vecteur privilégié pour s’ouvrir à l’altérité, la lecture multimodale médiatique et numérique définie par Lacelle et Boutin (2013) comme une « multilecture », permet au lecteur de vivre des expériences plurielles et multiculturelles. Chez les didacticiens de la littérature, même les « écritures créatives » (Petitjean, 2017) et les « écritures de réception » (Le Goff & Fourtanier, 2017), ne sont que le prolongement de la lecture littéraire et le plier de la conception de la littérature, de son enseignement et de la formation du lecteur. A travers leurs différentes formes : écriture d’invention, fiction, écriture de soi (Lebrun, 2004 ; Houdart-Mérot, 2004 ; Plane & Dufays, 2009 ; Bishop, 2010), ou encore écriture numérique (jeux vidéo, fictions narratives, dramatiques) ou multimodales (Louichon, 2017 ; Houdart-Mérot & Petitjean, 2015 ; Acerra, 2019 ; Brunel, 2021), ces approches centrées sur la pratique ont pour avantage de stimuler l’expression personnelle de l’élève lecteur-scripteur. Ralleons que les travaux sur le processus rédactionnel (Clanché, 1988 ; Schneuwly, 1994 ; Bucheton, 1995 ; Miled, 1998) ont inspiré les recherches actuelles sur les ateliers d’écriture créative et les cercles d’auteurs (Nadon, 2007 ; Petitjean, 2013 ; Lafont-Terranova, 2018 ; Gagnon, Tremblay & Turgeon, 2020). Une telle diversification des modes sémiotiques redéfinit les objectifs, les corpus et les méthodes d’enseignement, ainsi que le rôle de « l’enseignant lecteur-scripteur de littérature ». Ancrés dans la théorie du sujet lecteur et la littératie médiatique multimodale, ces travaux explorent le rôle de la lecture multimodale dans le développement de l'interprétation littéraire, de l'investissement personnel de l'élève et de son appropriation subjective des œuvres littéraires. En offrant une confrontation entre plusieurs modes de représentation d'une œuvre, cette lecture plurisémiotique se transforme en un véritable levier interprétatif.

Cet axe de lecture multimodale trouve aujourd'hui dans l'IA générative un mode sémiotique supplémentaire à négocier, bien que l’IA reste investie par la didactique de l'écriture autour des ateliers d'écriture et de la littératie numérique, et non par la didactique de la littérature et de la lecture littéraire stricto sensu. Comme le souligne Parmentier (2025), malgré l'incapacité notoire de l'IA, à ce stade, à produire une vision singulière et créative, et à intégrer des modèles incarnant pleinement la dimension esthétique et émotionnelle de l'écriture, les travaux de Petitjean (2024) et Quaranta (2025) complètent ceux amorcés par Le Goff et Fourtanier autour des écritures de réception, en exploitant l'écart entre productions étudiantes et celles de ChatGPT, en vue d'en faire un objet d'apprentissage.

Petitjean montre que l'IA est progressivement perçue comme un outil ou un partenaire d'écriture associable aux dispositifs pédagogiques, et non plus comme une menace pour la productivité. Citons l'exemple des scénarios proposés par l'Académie de Strasbourg (ex. Britannicus, J'ai saigné) et de la DRANE Corse, qui intègrent des textes ou des images générés par l'IA juxtaposés au texte source pour donner lieu à une comparaison interprétative et à une médiation critique. Ces travaux s’appuient sur ceux de Rinck (2025) pour développer chez les élèves des critères d'appréciation explicites.

De même, des réflexions émergentes, comme celles diffusées par Actualitté (2025), interrogent la possibilité d'une IA critique, capable d'enseigner la littérature, tout en prenant comme préalable les limites actuelles des machines face au langage symbolique et émotionnel inhérent à la littérature. Ce qui semble encore lacunaire et susceptible d'être comblé par le présent axe, c'est la théorisation de l'IA non seulement dans son rôle de simple support de comparaison, mais aussi en tant que mode sémiotique à part entière dans la lecture-écriture littéraire multimodale.

Ce dernier axe de ce numéro thématique appelle des questionnements fervents : les enseignants, utilisent-ils les dispositifs numériques, multimodaux et l’IA dans leurs pratiques enseignantes de la lecture et de l’écriture littéraires ? Quels obstacles rencontrent-ils en les exploitant ? Comment parviennent-ils à articuler l’enseignement des compétences numériques et des compétences littéraires prescrites ? Quel effet à court, à moyen et à long termes ces dispositifs (documents numériques et IA) auraient-ils sur l’activité langagière, la motivation et les compétences lectorales (dont en particulier la compétence réceptive interprétative), et les compétences scripturales des apprenants ? Ces dispositifs, sont-ils considérés dans le curriculum prescrit ? Sont-ils préconisés en formation initiale et continuée des enseignants ? Quels dispositifs didactiques innovants seraient-ils concevables à l’ère du numérique et de l’IA pour concilier l’élève avec la lecture et l’écriture littéraires, et par là, développer et diversifier ses performances littéraciques ? Enfin, comment penser le statut sémiotique de l'IA dans la lecture-écriture littéraire multimodale, au-delà de son usage comme simple outil de comparaison et de vérification ?

Bibliographie non exhaustive 

Abric, J.-C. (dir.) (1994). Pratiques sociales et représentations. PUF.

Actualitté. (2025, 1er novembre). Vers une IA critique : peut-on enseigner la littérature aux machines ?

Acerra, E., & Boutin, J.-F. (dirs.). (2023). Éclatement des formes, des théories et des pratiques didactiques de la littérature sous l’impact du numérique [numéro thématique]. Multimodalité(s), 18.

Ahr, S. (2016). D’une lecture empirique à une lecture subjective argumentée : quels processus cognitifs et langagiers mobiliser ? Dans Christophe Ronveaux (dir.), Enseigner les littératures dans le souci de la langue, Peter Lang (ThéoCrit’).

Baccouche, T. (2004). L’arabe en Tunisie (2006). Encyclopedia of Arabic Language and Linguistics. Brill Academic Publishers.

Baroni, R. (2024). L’expérience immersive de lecteurs allophones en contexte académique. Études de lettres, 323, 59–82

Baroni, R. (2013). Didactiser la tension narrative : apprendre à lire ou apprendre comment le récit nous fait lire ?, Recherches & Travaux, 83.

Belhadjin, A., & Bishop, M.-F. (dir.) (2022). L’implicite et ses lectures [numéro thématique]. Le français aujourd’hui, 218. Armand Colin.

Benameur, J. (2025). Vers l’écriture : Langue commune, langue singulière. Actes Sud.

Berthiaume, R., Anctil, D., & Daigle, D. (2020). Les effets d’un dispositif d’enseignement du vocabulaire-pluridimensionnel et multimodal sur les connaissances lexicales d’élèves en quatrième primaire, Lidil, 62.

Boutevin, C., Brillant-Rannou, N., & Plissonneau, G. (dir.) (2018). A l'écoute des poèmes, enseigner des lectures créatives. Peter Lang.

Bishop, M.-Fr., & Belhadjin, A. (dir.) (2015). Les patrimoines littéraires à l’école. Tensions et débats actuels. H.Champion [Actes des 13es rencontres, Genevilliers, 2012].

Belhadjin, A., & Bishop, M.-F. (2025). De la lecture fictionnelle à la lecture professionnelle des enseignants. Pratiques, 205–206 .

Bishop, M.-F., & Belhadjin, A. (2025). De la recherche à la formation : Un outil didactique pour favoriser la lecture préparatoire des enseignants. In M. Bouchekourte, N. Denizot, & S. Petrucci (Dirs.), Les outils didactiques en question(s) (p. xx–xx). Presses universitaires de Namur.

Bucheton, D. (dir.) (2009). L’agir enseignant : Des gestes professionnels ajustés. Octares.

Brunel, M. (2021). L'enseignement de la littérature à l'ère du numérique : Études empiriques au collège et au lycée. Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

Brunel, M., Dufays, J.-L., Capt, V., & Fontanieu, V. (2024). Chapitre 7. Croisement des résultats : quelles relations entre les résultats des élèves et les pratiques des enseignants ? Dans M. Brunel, J.-L. Dufays, J. Emery-Bruneau & S. Florey. (dirs.). La progression en lecture au fil de la scolarité. Une étude internationale (pp. 233-266). Presses Universitaires de Rennes.

Burdet, C., & Guillemin, S. (2013). Les cercles de lecture : un dispositif favorisant la gestion de la compréhension et de l’autonomie de l’élève. Forumlecture, 1.

Chartier A.-M. (2007). L’école et la lecture obligatoire. Retz.

01-10-2026